【语言 教学】
赵 金铭：口语 第一 是 初级 汉语 教学 的 基本 理论
在 汉语 作为 第二 语言 外语 教学 中，在 它 初始 阶段，利用 《汉语 拼音 方案》 先 教授 汉语 口语，不 有意 去 认识 汉字，写 汉字，但是 不 回避 汉字。在 已经 具有 初步 汉语 口语 基础 之后，开始 认读 汉字，只 认读 不 书写。认识 一定 数量 汉字 之后，再 开始 描写 汉字，最后 脱离 临摹，开始 写 汉字，同时 进入 听 说 读 写 综合 训练 阶段，培养 学习者 汉语 综合 运用 能力。这种 教学 设计 在 世界 第二 语言 教学 历史 上 没有 先例。这 是 完全 从 汉字 特点 和 实际 出发 的。
不少 汉语 学习者 浅尝 辄止，中途 流失 情况 较为 普遍。根据 李敏 (2010 对 美国 佐治亚 理工 学院 117名 学习 汉语 学生 的 统计，非华人 学生 (白人、黑人、拉丁裔 等) 比 华人 学生 流失 得 多，越 到 高级 水平，非华人 学生 越少。从 初级 到 中级 再 到 中级 加速班，非华人 学生 从 69% 减 到 50% 再 减 到 24%。因此，如何 留住 没有 汉字 背景 的 汉语 学生 是 值得 探讨 的 课题。根据 周 小兵 (1999) 调查，1995年 秋，中山 大学 初级班 有 9名 西方 学生，8名 东方 学生。到 1996年 春季 开学 时，西方 学生 只 剩下 5名。到 1996年 秋季，又 走 了 3个。原因 是 觉得 汉字 书写 太 难，难以 继续 学习 下 去。这 是 一种 带 有 普遍性 的 现象。
张 志公 (1962:33) 在 谈 到 语文 教学 时 就 指出:“汉字 不是 拼音 文字。学习 汉语 汉文，不能 像 欧美 儿童 那样，学会 了 二 三十 个 字母 以后，可以 一边 识字，一边 很 快 就 能 成句 地 乃至 成段 地 阅读。学 汉字，必须 一个 一个 地 认，一个 一个 地 记;在 认识 一定 数量 的 汉字 之前，是 无法 整句、整段 地 阅读 的。”
“注音 识字，提前 读写”，就 是 对 入学 不久 的 儿童 在 不 认识 汉字 的 情况 下，就 开始 利用 拼音 对 学生 进行 听 说 读 写 的 训练，把 读写 教学 提前，促使 儿童 的 口头 语言、书面 语言 和 思维 能力 协调 发展。母语 儿童 尚且 如此，对于 完全 没有 汉字 感性 认识、来自 母语 书写 系统 为 拼音 文字 的 外国 学习者，更 应 从 拼音 入手，掌握 基本 语音，能 进行 一些 简单 的 汉语 交际，再 引进 汉字 教学。
参考 文献：
高 本汉(1923)汉语 的 读音 和 符号，刊登于 《世界 语言 文化 手册 系列》，1930年 张世禄 把 它 翻译 为 汉语，取名《中国语 和 中国文》，上海:商务 印书馆。
郭 绍虞(1946/1985)中国 语言 所 受到 的 文字 的 牵制，《照隅室 语言 文字 论集》，上海:上海 古籍 出版社。
柯彼德(2003)汉语 拼音 在 国际 汉语 教学 中 的 地位 和 作用，《世界 汉语 学》第3期。
利玛窦 金尼阁(1615/1983)《利玛窦 中国 札记》，何 高济 等 翻译，何 兆武 校对，北京:中华 书局。
鲁 健骥(2003)口笔语 分科 精泛读 并举——对外 汉语 教学 改进 模式 构想，《世界 汉语 教学》第2 期。
吕 叔湘(1978)当前 语文 教学 中 两个 迫切 问题，《人民 日报》3月16日。又见 中国社会 科学院 语言 研究所 编《吕 叔湘:纪念 吕 叔湘 先生 百年 诞辰》，北京:商务 印书馆，2004年。
吕 叔湘(1983)《吕 叔湘 语文 论集》，北京:商务 印书馆。
唐 宏建(2002)“注音 识字，提前 读写”的 科学性，《光明 日报》2月 1日 第3 版。
张 志公(1962)《传统 语文 教育 初探》，上海:上海 教育 出版社。
赵 金铭(1989)外国人 基础 汉语 用字表，南开 大学 对外 汉语 教学 中心 编《汉语 研究》第2辑，天津:南开 大学 出版社。
赵 金铭(2009)教学 环境 和 汉语 教材，《世界 汉语 教学》第2 期。
——《世界 汉语 教学》2011年 第3期
（李 米米 点评：在 初级 汉语 教学 中，口语 和 书面语 的 矛盾 突出，这 不仅仅 是 教学 观念 上 的 突破，更加 是 一种 实践性 很强 的 教学法。杨 曼 点评：“注音 识字，提前 读写”的 教育 理念，不仅 适合 本国 的 汉语 教学，也 适用 对外 汉语 教学，是 值得 提倡 和 大力 推广 的。）