★ 聂 志平：语言学 概论 课程 建设
原载：《浙江师范大学学报》2010 年第2 期
原题：语言学概论课程建设问题探讨——以浙江师范大学为例
【聂志平】浙江师范大学人文学院教授
语言学概论是高等院校中文、外语、民语、对外汉语专业的专业基础课(必修课), 也是一门任课教师反映不大好教的课程。从担任该课程教学任务的教师近二十年来发表的关于语言学概论教学方面的文章来看, 叫苦者多多, 呼唤改革者多多。基本问题是: 这门课不好教, 枯燥, 教材陈旧,与现代汉语课程重复, 学生不感兴趣, 教学效果不理想等; 并对语言学概论的教材内容和教学方法提出批评及改进的办法。但是, 遭批评的问题依然存在, 结果还是一样。根据十几年的教学经验,我们从课程地位与培养目标定位、师资、教法和教学手段、与现代汉语的区别与衔接、教材与课程体系5个方面, 谈谈对语言学概论课程建设的理解。
一、关于课程地位与培养目标定位问题
语言学概论是我国高等院校语言文学专业的专业基础课。汉语言文学专业的课程设置, 包括文学、语言学两类。语言学类的专业基础课程有现代汉语、古代汉语和语言学概论。其中前两者是关于汉语的知识体系; 而语言学概论是介绍关于语言的一般理论; 它在语言类课程体系中的地位, 相当于文学类课程中的文学概论。本世纪初,教育部将学科和学位点调整成汉语言文字学和语言学及应用语言学并列的两个二级学科,语言学概论课程的重要性自不待言。关于语言学概论培养目标的定位,从发表的论文来看,仍有许多误解。有人认为,通过语言学理论的训练,使学生具有严密的思维能力,特别是认识新事物、新现象的能力,使学生在语言生活中,自觉地科学地认识和使用语言;[1]有人认为,语言学概论课程的教学目的就是要培养学生良好的语言素质和出色的语言能力,把学生对于母语的语感从感性认识提高到理性认识上来。所谓语言素质和语言能力是指:语言的理解能力和表达能力,分析能力和思辨能力,创新能力和研究能力,还要提高学生的学术论文写作水平[2]；在师范院校任教的教师,有人认为,应该突出高师特点,重视实践能力的培养;[3]有人认为,语言学概论对师范生的语言能力的培养有着重要的作用,甚至主张构建以师范生语言能力培养为中心的教学体系;[4]也有人认为,语言学概论要重视语言教学能力的培养。[5]这是一种语言学概论课程万能论。此外,还有个别人从培养应用型人才的角度,认为语言学概论课用处不大,主张把语言学概论的知识内容合并到现代汉语中去。这是一种语言学概论课程无用论。语言学概论是语言学理论的入门课,介绍语言学的基本概念、基础知识和基本理论,从共性角度讲述语言的性质、结构、功能、运用、变异以及发展演变规律。语言学概论是理论课这种性质,决定了它的培养目标只能是:使学生初步掌握语言学理论知识,具有一定的语言理论素养和语言分析能力。理论很重要,但理论不是万能的。把培养学生的语言能力、思维能力、语言教学能力,甚至论文写作能力,都压在语言学概论身上,无疑是没有认清语言学概论的课程性质,夸大了该课程的功能。这种认识,是很不利于语言学概论教学的。而认为培养应用型人才不需要语言学概论,是忽视语言学概论对语言文学专业素质提高的作用,也是要不得的。理论是一种基本的修养,是对具体语言现象认识和分析的基础。因此,关于语言学概论课程的地位与培养目标的定位,取决于任课教师对课程性质的认识,它是该课程教学成功的第一步。虽然笔者所在的高校是师范大学,但我们并没有把师范性作为语言学概论的课程特色。因为师范性不是一个标签,不是什么课程都可以贴上的。语言学理论的普遍性、基础性,不会因为对象是师范学生而有所改变。语言学概论是讲理论知识的,不是技能培训,对语言能力的提高,没有任何意义。
二、师资问题
一般高校,语言学概论很少有专任教师,往往是由担任其他语言类课程的教师兼任。这样做往往被看作是轻视语言学概论教学,或者语言学概论教学力量薄弱的一种表现。对于这种情况,我们不能一概而论。其一,这样做是教学以及教学考核的要求。学校一般对教师的教学课时都有要求,还要求教师每学期都上课。语言学概论一般院校是周2学时,有些是周3学时,即总课时是36或54学时。按照教学计划,我们浙江师范大学人文学院的语言学概论安排在第三学期,两种学时都有:中本师范(人文学院)和中本行知(独立学院)是周2学时,对外汉语、初阳学院、专升本是3学时。如果教师单一地上语言学概论,必然有一个学期没有课,也就没有教学业绩。因此,教师在没有语言学概论的学期必然会上其他语言类的课程。我们人文学院主要担任语言学概论教学任务的3位教师中,有两位另外一个学期必须上其他语言学类的课程。由于课多人少,笔者一直就是一个学期主要上语言学概论,一个学期主要上现代汉语,并且连续几年每学期同时上现代汉语和语言学概论(初阳学院、专升本安排在第二学期)。这既是没有办法的事,也是教师应承担起来的职责。其二,学校以培养本科生为主;作为一种职业,教师也应该承担一种以上的课程。作为教师个人,由于精力有限,任教者对自己研究范围之外的课程没有多少心得,这本是正常的;但经过准备,具有了一定的知识储备,也是可以承担起兴趣方向之外的课程的。教师是一种职业;教书匠不应该看作是对这个行业的蔑视:匠是里手行家,是熟练的从业者。所以,对主要由语言学其他兴趣方向的人来从事语言学概论的教学,也不能一概否定。关键问题是教师本人对这门课程的态度:是把它仅仅当作临时客串,还是把它当作自己的主业。态度的不同,决定了对课程知识体系认识程度的差别,也就自然而然地决定了教师本人的专业发展方向。因此,语言学概论教学力量的薄弱,关键在于师资,在于教师本人。学术兴趣是勉强不了的。高校教师同时也应该是研究者;如果担任课程的教师自己不做语言学理论或相关领域的研究工作,不关心相关领域的研究成果,是很难把语言学概论这门课程教好的。要给人一杯水,自己得有一桶水。作为教师,无论是哪个层次的,这句话都是普遍真理。对于语言学概论教师,有人认为多懂几种语言更好些,如果只举汉语和英语的例子来说明语言理论,就不能很好地胜任语言学概论的教学任务。这既是一种不切实际的想法,也是一种误解。教师总不能先学好几种外语再来教语言学概论;另外,高校学生普遍学英语,对其他的语言也难以理解。语言理论具有普遍性,应该是任何语言都能够予以说明的;认为只懂汉语就不能搞语言学研究和教学工作,也是错误的。从事语言学理论研究和教学工作的教师,尽管多懂几种外语更好,但却大可不必为自己对外语知道得少而自卑。在师资方面,我们浙江师范大学人文学院的情况应该好于一般院校:三位主要从事语言学概论教学的教师,两位是教授,一位是副教授(博士);一位主要兴趣在应用语言学和语法方面,一位主要兴趣在语用学和语法方面,而笔者的主要兴趣在语言学理论,兼及语法与东北方言;后两位还兼教现代汉语课。每个人的主要学术兴趣中或是语言学概论知识体系的某一方面,或是语言学理论本身,这在一般高校中是比较难得的。
三、语言学概论课程的教法和教学手段问题
许多讨论语言学概论教学问题的文章都谈到了教法问题,认为讲授法不能引起学生的兴趣,主张采取讨论法、研究法、社会语言现象调查法、方言调查法等。因为是下半年开语言学概论,教学时间是18周;去掉十一和运动会,上课最多只有16周,共32课时或30课时。相对于教学内容来说,课时就显得很紧张了,即便是安排课堂讨论,也只能一次。而所谓的研究法、社会语言现象调查法、方言调查法等,说起来很好听,能调动学生的兴趣,但不属于课堂教学范畴。由于学生相关的背景知识不多,课外的专业书籍基本不读,所以研究、讨论效果并不理想。就拿给我校独立学院(行知学院)汉语言文字学专业开设的语言学概论读、议、练课程来说,一学期一个教学班组织一次方言会不会消失等问题的讨论,由于笔者有较好的控场能力,讨论气氛还很热烈,但对语言学理论知识的理解与运用,却不尽如意。作为基础理论课程,语言学概论的教法还应该是讲授式。基本概念、基础知识和基本理论,都必须依靠教师讲授,依靠教师的阐述才能为学生所理解。即便是有教材,有比较详细的教学课件,也不能取代教师的讲授。教师的讲授活化、细化了教学内容,使静态的理论知识具有了教师鲜活的个人色彩,具有了形象的张力,这是教材、课件所不能带给学生的。教师的讲授,并不是简单的就书衍说,而是融入了自己的理解和体会。言传身授、教书育人,就体现在教师的教学活动之中,这是标准化、规范化所不能代替的东西。基础理论课,最忌讳空洞的说教。理论是骨架,说明理论的贴切、生动的语言现象或事例是血肉:既有骨架又有血肉,基础理论课才能鲜活起来,才能有生命,才能吸引人。因为人保持精力集中的时间是有限的,课堂教学应该有张有弛。比如,讲语言是民族文化的重要载体,可以讲点有趣的语言文字现象;讲国际音标注音,可以讲一则语言学大师赵元任的逸闻趣事;讲语法范畴中的性范畴,可以讲讲她字的创造者刘复的名诗《教我如何不想她》的典故,等等。当然,这些引发性的内容,是在语言学的范围之内的,不能本末颠倒,冲淡正课的教学。在对一般语言学基本概念、基础知识和基础理论的讲授中,也要注意选择生动、有趣的语言现象来作说明。这种语言材料的积累,是需要一点功夫的。学校的多媒体教学条件很好,教师的课件教学很普遍,但我们认为,多媒体课件不能取代教师教学,教师的教学活动是一个动态的过程。我们语言学概论教师上课也都使用PPT课件,但也有黑板板书的补充。板书教学比较醒目,而且教师的板书本身既是一个动态的教学过程,也是讲授的间歇,是属于张弛有度的弛,有调节节奏的作用。值得注意的是,PPT课件不是讲稿,不必很细致;细致容易重点不够突出;不必过于动态、花哨,这样容易分散学生的注意力。担任语言学概论教学以来,每次上第一节课时,我一般都要强调课程的重要性并推荐阅读书目,要求学生学期内必须读一种语言学著作。课79程论文也与之相适应,安排写读书报告。这样做的用意,是开阔学生课堂之外的专业视野,灌输读书意识,培养一点语言学的兴趣。根据经验,如果只听教师讲课,而没有相应的专业阅读,眼界有限,是不能很好地理解课程内容的。取法其上,仅得其中。这种近乎强制性的规定,有助于学生加深对课程的理解。
四、与现代汉语课程的区别与衔接问题
许多讨论语言学概论教学的文章都提到了语言学概论与现代汉语知识重复的问题,这是不可避免的。因为语言学概论要讲到语言结构,包括语音、词汇、语法这些内容,以及语言的书写符号——文字;高校比较通行的现代汉语教材一般包括绪论、语音、文字、词汇、语法和修辞6个部分的内容。讲语言学概论的语言结构部分,自然而然也会讲到现代汉语中的相关内容;而另一方面,在高校使用最广泛的黄伯荣、廖序东主编的∃现代汉语%还有音位、国际音标注音和义素分析这些一般放到语言学概论中讲授的内容,也在侵蚀着语言学概论的地盘。但应该明确的是,尽管研究的都是语言,现代汉语属于专语语言学范畴,而语言学概论属于普通语言学范畴。教育部在两门课程的教学大纲里作了明确说明:现代汉语:该课程贯彻理论联系实际的原则,系统地讲授现代汉语的基础理论和基础知识,加强基本技能的训练,培养和提高学生理解、分析和运用现代汉语的能力。语言学概论:该课程以辩证唯物主义和历史唯物主义的语言观阐明人类语言的性质、结构、起源及发展等基本理论,通过教学,要求学生初步树立科学的语言观,掌握语言学的基础理论和基础知识,具备运用语言学的科学方法分析语言现象的能力。从中可以看到,两门课程有不同的课程体系,它们各自有着不同的教学内容和教学目标。语言学概论也不能因为与现代汉语部分内容重合,就放弃对语音、词汇、语法等语言结构教学内容的讲授;如果是那样,语言学概论课程体系就是不完备的。[6]要处理好这个问题,关键的一点就是要有普通语言学的眼光,从这个视角来看待语言现象,来讲解相关的现代汉语语言现象。现代汉语课重在解释现代汉语鲜活的语言现象,以提供关于现代汉语的知识、提高学生对现代汉语的理解和运用能力为教学目标;而语言学概论则以掌握语言学的基本理论、基础知识,具备正确的语言观和初步的语言分析能力为教学目标。现代汉语重在解释具体的语言现象;而语言学概论则重在阐明理论,现代汉语的具体语言现象只是作为例证存在的。因此,即便是相同的语言现象,语言学概论课与现代汉语课也有不同的讲述角度。笔者曾有两年的时间,一个人给两个年级上现代汉语和语言学概论两门基础课。面对着同样的学生,讲授这两门被认为知识重复的基础课,教师必须明确它们的区别,否则是没办法上课的。我对此有较深的感受:讲语言学概论课,必须立足于普通语言学,它有着自己的知识系统,理论性是它与现代汉语最根本的区别。
五、教材与课程体系问题
对于语言学概论教材的批评,主要是认为它陈旧,不能反映语言学的新成果。就算是新出的教材,它的批评者也认为陈旧。作为批评者,对教材陈旧的批评言之凿凿;而作为教师,却多依然故我。这其中的关键问题,是对教材与课程体系的理解。教材体系与课程体系并不一定相同。无论是教材体系还是课程体系,语言学概论都讲授关于语言的基本概念、基础知识和基本理论。学者的观点可以不同,但对于三基是语言学概论教学的根本的理解应该相同。从这一点来看,无论是上世纪60年代高名凯、石安石主编的《语言学概论》,80年代叶蜚声、徐通锵的《语言学纲要》,还是90年代伍铁平主编的《普通语言学概要》,都是相同的。但差别也是有的,就是《普通语言学概要》增加了语用一章和语言的机制一节,增加了语义的部分内容,以及把语言的变异单列为一章。但是,教材只是教学的一个依据,一个参考。课程是由教师来讲授的,而不是学生根据教材自学的。作为任课教师,可以制定该课程的教学大纲,可以根据自己的理解来调整课程体系,有些内容可以不讲,有些内容可以重新安排。比如,同样是使用伍铁平主编的《普通语言学概要》,关于语言机制,我们只是提一提,不细讲;语用部分少讲,而语言变异则安排在语言的分化这一节中,作为后者的细化内容;对符号、语言符号等章节重点论述,因为语言是一个音义结合的符号系统是语言学界的共识,而一般教材都讲得很简单,不足以体现语言的特点;对国际音标的注音和义素分析,我们进行操作性的练习,并明确告诉学生这是考试的内容,以引起学生的重视;对语言的分化,则很注意引导学生关注校园流行语、网络语言以及方言分歧这些他们十分熟悉的语言现象,让他们感觉到语言学就在身边。至于语言学界一些新兴起的学科及新的研究成果,我们则采取审慎的态度,只作一点点的介绍即可,不宜占较多课时,以免冲淡对语言学基本概念、基础知识和基本理论的教学。
参考文献:
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