池 昌海：语言学 概论 教材 分析

（已经发表 在 《通化 师范 学院 学报》 2009 年 第09 期）

框架、概念和关联

——“语言学概论”教材略谈

 

浙江大学中文系   池昌海[1]

 

摘要：“语言学概论”类教材在框架上可以归纳为语言导论、语言学导论以及复合型三类，并以第一类居多。这类教材在基本概念上存在诸多分歧，以词义类型为例展示出分歧的表现与原因。这类教材在多个层面上的关联需要改进，并以教材内容与最新研究成果的关联做了分析，以期有更多的收获。

关键词：语言学概论   教材   类型   特点

 

作为中文专业核心课程“语言学概论”的教材，从解放初到上个世纪的八十年代，国内主要流行的是北京大学中文系语言学教研室编写的《语言学基础》（高等教育出版社，1959年）以及在此基础上由高名凯、石安石主编的《语言学概论》（中华书局，1963年第1版）。进入八十年代，该课程教材的编写和出版出现了一次高峰，仅笔者所见，包括翻译国外的，有较大影响的即有12本。自九十年代到2008年，语言学教材编写和出版的势头一直强劲，国内很多高校相继自行编纂和出版，有一定影响的也有数十本。可以说，近三十年来，中国大陆的“语言学概论”类教材呈现丰富多彩甚至让人眼花缭乱的态势。这是非常可喜的。这些教材多能基本完整地将语言学理论的一般知识和方法编纂起来，并以特定的面貌传输给学习者，有些也能及时地吸纳新的研究成果。它们为中文等专业的学习者建立较为完善的知识结构、掌握基本的理论知识和方法，提供了优质的食粮，为未来进一步的语言实践和语言研究打下了扎实的专业基础。它们也是今后该课程继续发展的前提。

但多年的教学实践、研究活动以及具体的教材编写过程，也让我们看到了其中的不足，这里笔者将分以下几个方面进行简单的梳理，试图为更好地理解该课程的精髓及将来更合理地编纂教材提供些许努力。请大家指正。

 

一、 框架

 

这里的框架，也可称系统，就是指教材内容的安排所体现出的结构性特点。就主要面对中文专业的教材来看，主要有这样几类：

1.       语言概论类   指主要就语言的基本要素及其发展做概要性介绍类的教材，高名凯、石安石主

编的《语言学概论》为这类教材圈定了基本结构，主要有“引论（或导言、绪论等）、语言的起源、语言的发展、语音、词汇、语法、文字、语言的发展、语言的分类”等部分，后来的同类教材随着时代的发展相应增加了“语义”、“语言应用”、“语用”、“语言的变异”等内容。与20世纪90年代以前的教材相比，大陆此类教材的内容逐渐由原先的语言核心要素扩展到深层和功能要素，前者如“语义”，后者如“语用”、“语言应用”等，应该说这充分反映了近几十年来研究界对语言系统认识的进步和发展。此类教材主要还有《语言学纲要》（叶蜚声徐通锵著）、《语言学概论》（马学良主编）、《语言学概论》（岑麒祥）、《语言学导论》（李兆同、徐思益主编）、《语言学概要》（刘伶等主编）、《语言学概论》（倪立民等编著）、《普通语言学概要》（伍铁平主编）、《语言理论》（彭泽润、李葆嘉主编）、《语言学纲要》（申小龙）、《普通语言学》（裴文）、《普通语言学教程》（吴为章）等。另外，一些面向外语院系的教材也有这一特点，如《语言学引论》（戚雨村主编）、《语言概论》（英文版，李学珍主编）、《语言学概论》（英文版，杨信彰主编）《语言学基础教程》（戴庆厦主编）等。教材的此类编写，在外国也很常见，目前国内能看到的就有《语言论》（美，布龙菲尔德）、《语言论——言语研究导论》（美，萨丕尔）、《语言论》（法，房德里耶斯）、《现代语言学教程》（上、下，美，霍凯特著）、《语言要略》（美，鲍林杰著）、《语言导论》（弗洛姆金等著），尽管编排的体式和内容多少有差异，但都主要是针对语言构成要素、组织及其功能而展开的，值得注意的是，除了霍凯特的书名中有“语言学”的标记外（不过，其表述风格也确与其他几本书不同，有明显的“论证”色彩，而非侧重介绍），其他则都是直接标以“语言论”形式，布龙菲尔德更是简洁为一个单词——Language [2]。相比之下，国内编写的同类教材则只有一本未冠以“语言学”，即彭泽润、李葆嘉主编的《语言理论》。

    该类教材的长处是能够较为明晰地描写语言系统要素的成分、构成、演变及其应用等内容，即较为全面地展现语言系统的面貌、特征。其不足处是不能明线条地展现语言研究本身的历史、方法和成果，正因此，国外同类教材多名以“语言论”，而不题为“语言学X论”。

2.       语言学概论类    指主要介绍语言学研究本身的历史、内容、方法以及成果的教材。与上一

类教材的主要差异在于，本类教材比较侧重对语言学理论和方法的介绍与论述，除了不可回避的语言学史的描述外，更多地强调内容上的原创性，最为典型的是索绪尔的《普通语言学教程》（其英文书名即为：Course in General Linguistics）。从内容上看，更像我们现在所认定的“专著”。该书多数内容是索绪尔自己对普通语言学理论的认识，并由这些极富原创价值的成果构成的现代语言学理论体系。另如，英国语言学家L.R.帕默尔所著的《语言学概论》（中文本由李荣等翻译），虽然影响没有索著大，但在语言学史上也独有地位，其内容也并非如我们所见到的上一类的情状，更多是作者个人研究成果的体现。当然，与这种着重突出个人原创稍有不同的，还有一种以介绍语言学的一般观点与方法的，如美国学者J.艾奇逊著的《现代语言学导论》（中文本由方文惠等翻译；英文名：Linguistics）也非常简略但重点地介绍了语言研究的一般内容和方法。国内完全与前一类教材范式完全相同的还很少见，它们往往需要成系统的方法论意义的原创性，现在能看到的主要是徐通锵先生的《语言学基础》。该书提出“字本位”说，试图以此来充实甚或调整普通语言学理论系统中的“词本位”说，并以此为基础构建新的理论体系。但因为其基本理论还存在很大争议，教材本身也有一些难以回避的问题，显然尚需时间检验。第二种形式的在国内也不多见，目前看到的较为相近的是关于语言学流派介绍的，如《西方语言学名著选读》（胡明扬主编）、《国外语言学概述》（赵世开主编）、《现代语言学流派》（冯志伟编著）等，但却都不是“导论”意义的介绍，而是有深度的引介和评价，与普通教材格式有一定差异。在该类教材中，有两本很有特色，都是立足于方法本身的介绍。一本是《普通语言学研究导引》（郭熙、盛林编著），则是分为“绪论”、“语言的性质和特点”、“语言的结构”、“语言的产生和发展”、“语言研究方法与语言学流派”五个方面，选择了25篇论文做了精要导引。另一本是《语言学方法论》（桂诗春、宁春岩），分为理论、描写、实验三个类型，较为深入而全面，但该书并非本科生教材。

3.       复合类  指以第一类为主，兼及第二类，或明确指出各支系统研究方法或成果的教材。这类

教材内容的主体仍然是语言符号各个方面成分、结构与功能以及语言的发展、语言运用等，但编写者在介绍这些普通语言研究成果时，还强调了各个领域的相关研究性质、内容与方法，当然因为篇幅的关系，多是点到为止。此类教材目前看到的最早的是《理论语言学教程》（李宇明主编），初版于1997年，例如，该教材在“语音”章，介绍了语音的一般属性后，还专门设标题“语音学”，简单地介绍了语音学的对象范围、时间、性质与语音学的类型，以简短的篇幅勾勒出语音学的形貌。其他章也都如此。这对学习者更深入地了解相关研究状况的脉络是很有益处的。此后陆续有相类教材初版，主要有：《语言学概论》（胡明扬主编），该教材虽面对自考生，但无论在系统性还是在深度上都很有特色，上述编写特点虽未贯彻始终，但在“词汇”、“语法”两章有所体现。《语言学概论》（邢福义、吴振国主编），该教材在相关章节均设“X学”，并且使用的篇幅也较长，如“语音学”就介绍了“声学语音学”、“发音语音学”、“感知语音学”、“音系学”、“试验语音学”，另外，该教材还单设一章“综合性语言学”，较为简略地介绍了“心理语言学”、“社会语言学”、“文化语言学”、“应用语言学”等四个类型，虽然还可以更多，但该书开创了普通语言学教材中介绍语言学流派的先例。这样处理的一个意义在于，能够让学习者在掌握有关语言主体研究成果与方法的同时，还能了解产生这些成果与方法的背景，有助于让他们进行更深入地把握语言学研究的态势。《语言学通论》（王德春）则首先较为全面地介绍了语言学的各种类型，并在主体论的各章节也连带作研究方法论的介绍。《现代语言学导论》（池昌海主编），吸收了上述教材的优势，在每一章设立相关支学科的介绍，并简略地指出代表性成果和研究方向，最后设专章从语言学史的角度介绍了“传统语言学”、“历史比较语言学”、“结构主义语言学”、“转换生成语言学”、“功能主义语言学”、“认知语言学”及“社会语言学”等七个流派，并尽力与前面章节的内容相呼应，这样，除了给学生以背景性知识外，还能对语言学发展历史有纵向的整体性了解。另外，在该类教材中，也有仅侧重于某个方面的，如《语言学概论》（岑运强主编），该书仅在“语音”章提及了“语音学”，但在最后设专章“交叉语言学”，介绍了十种语言学流派，是各种教材中最多的。此类教材主要见于中国大陆，除了偶见前苏联有出版外，[3]英美语言学界少见有此类教材出版。

就以上三种教材的类型而言，第二类尤其是其中的第一种，非普通学者所能为，笔者相信，待我国语言学研究到了更为发达的程度后一定可以产生具有世界影响的语言学理论系统。第一类显然非常必要，它能将有关语言本体研究的成果精当地传输给学习者，如果能更快速准确地引入最新研究成果，甚或能对框架的构成做或多或少的调整（少数教材做了可贵的尝试），效果更佳。相对来说，第三种教材更具优势，如果能在完全吸收第一类教材的优点的基础上，精要地介绍各分支学科的研究方法，并能及时引介最新的研究成果，就能确保普通本科阶段的学习者能明晰地看到“树木”，同时，有效介绍有学术背景意义的语言学流派的产生发展和方法，就能确保他们还能看到“森林”。

 

二、 概念

 

这里的“概念”，即本学科的基本术语。本节将简单讨论目前流行教材中在“概念”层面存在的问题。这一问题主要体现为一些概念的形式与内容上所存在的需要注意的问题。我们同意教材应有个性，但在一些基本的术语的表示和理解上，如果与前贤或时修相比，并没有实际性的修正或进步，宁可确保形式与内容的稳定，尽量避免因为了显示其新异而产生不必要的修改，这样才能保证学科的规范与发展，也才能不会给学习者带来不必要的困惑与困难。笔者经过对国内八部教材的对比发现，它们往往在对同一个对象的分析中，使用了不同的概念，概念之间的关系也较为复杂混乱，即便是相对一些已经是较为传统的内容上也有非常突出的表现。限于篇幅，这里仅就这八部教材中对“词义类型”的分析作为案例予以说明：

教  材	性质与功能分类		派生关系分类（多义）
	A	B	C	D
《语言学纲要》（叶、徐）	理性意义	附加色彩：褒贬	本义	派生义：隐喻+换喻
《普通语言学概要》（伍）	概念内容	联想内容	本义	派生义：通指专指+类比
《语言学概论》（马）	逻辑或理性意义	色彩：形象+感情+风格	本义	引申：类似+相关
《语言学概要》（刘等）	理性意义	感情色彩	基本义	引申义+转义
《语言学导论》（李、徐）	理性意义	附加色彩：感情+文体+时地+社团
《语言理论》（彭、李）	概念意义+理性意义	色彩意义：感情+风格+形象+联想+文化	原始义	引申义：近距离引申+远距离引申[比喻、借代]
《语言学概论》（邢）	概念意义	附加意义：评价+形象+文化+语体	本义	派生 派   派生意义：引申+比喻
《语言学基础教程》（戴）	理性意义	色彩意义：情感+语体	核心义位	引申      派生义位：引申+比喻+转义

从上述这个表格的对比可以发现，列举的八部教材在两种词义类型的用语选择与再分析中，几乎都存在差异，只是“A”栏与“C”相对较小，但也有不可忽略的差异，如就“本义”而言，大多数的理解是指词语在文献记录中可以查找到的最初意义，如果某个词历史久远了，我们只能将目前能查证到的义项断定为本义，而基本义则是某个断代尤其是指现当代最常用的那个义项，两者可能指同，也可能不指同。因此，刘伶本将“本义”界定为“基本义”的提法就容易带来误解。如果上述差异可以说不大，那么其中的“B”栏与“D”栏，差异就惊人了。几乎找不到两本完全一样的。就B栏而言，首先对该类意义的总称就有较大差异，其中伍本的“联想内容”较为特别，教材中将其界定为“由词义的概念内容引发联想所产生的含义”，如“青年人”可以让人联想出“朝气蓬勃”等，显然与一般的理解有很大不同。其次，在下位分类上也有不同，如刘本只认可情感色彩，而彭、李本则详尽介绍了五种色彩，其中还包括了伍本的“联想色彩”。D栏除此表现外，还有指称范围不当与模糊的问题，如叶本的“换喻”就其用例分析来看，是指通过借代方式引申而得派生义的方法，但遗漏了另外的情形，如指称范围大小转移的，“喜事”原指“值得庆贺的使人高兴的事”，后可派生出“特指结婚的事”，又如“红”由表颜色义，派生出“象征革命或政治觉悟高”的意义，等都无法归入“转喻”。另外，“隐喻”本身范围嫌小，限制了通过象似性产生派生义的理解。另外，有的则将术语的种属关系错置，如刘本将“引申义”与“转义”并列，如在讨论了词的基本义后，说“从词的基本意义引伸出与基本义有联系的其他意义，这样便使一个词具有几个义项”，说的应该是“引申义”，且是大概念，下文紧接着说“此外，还有一种转义，即以词的本义来比喻另外一种事物，因而又转生出另一个意义”，[4]而这个“转义”应该是下位概念了，且实际应指比喻义。但在戴著中则用来指词义范围扩大的，如“河”，可在其他教材中多归入“引申义”或“借代义”。混乱可见一斑。有的虽逻辑性有了保证，可缺乏相应的解释和例析，如彭本将“引申义”与“本义”相对，条理清晰，将“引申”又分为“近距离”与“远距离”，[5]很有创新，可惜对何为“近距离”未置一词，也无一个语例分析，让学习者破费脑筋。不过，更有趣的是李、徐本对“派生意义”不置一词，似乎词义中不存在这一现象，颇有点让人莫名。

从上述分析可见，对词义类型与义项关系，在“语言学概论”中应该说已经是具有悠久历史的知

识点了，但对它们的分析在形式与内容上依然复杂多样。当然，学术研究允许差异并提倡创新，但如果实质上并没有新颖性，只是在形式上体现得很复杂，甚至容易被人误解为随意或标新立异，笔者认为，就不必要了。同时，作为一门学科，如果在其基本的概念系统中，还不能有实质性的统一，也容易被理解为不够成熟，我们很难想象，数学理论中对“质数”和“自然数”等的表述可以存在多种形式。因此，依照笔者陋见，我们能否将“词义的性质或功能类型”划定为“理性意义”（或概念意义、客观意义）与“附加意义”（或主观意义），“附加意义”则再由“色彩意义”、“联想意义”等构成。当然，对“附加意义”的认识尚需进一步的研究，如其下位类型依据什么标准而定也还值得研究。“色彩意义”一般是就在客观认识基础上附加的评价、态度以及词语在长期使用过程中产生风格特色，这种色彩有的是与理性意义同时产生的，如“爪牙”在先秦因其对人所具有的辅助作用而产生褒义色彩，但现在所具有的贬义色彩则是后来逐渐转变并附加上的结果类型。色彩意义一般可以包括情感、语体等方面。那么“联想”与“色彩意义”是什么关系呢？笔者认为，前者着眼与色彩产生的方式，后者则是结果，因此，“形象色彩”、“文化色彩”等也同样需要“联想”。可见，把它们并列不甚妥当。

 

三、       关联

 

本文的关联，是指与本课程内容所具有的相互关系，可以包括教材内容与学界新的研究成果的关系、教材之间的内容上所存在的联系、教材内部所存在的联系以及大陆教材与国外教材的同异，等等。限于篇幅，笔者这里仅想就第一个方面作简单的讨论。

我们都同意教材在系统和内容上应该具有稳定性这些特点，但也应该看到，教材也应及时地吸收已经被学界认可的研究成果和研究方法，使教材与学术进展保持同步，也能突出教材的鲜活度。比较中国大陆的语言学教材后，我们不难发现，这一吸收是很慢的，有的方面甚至在已有丰富的研究成果的条件下可仍然保持着几十年前的面貌。前面讨论的词义类型分析也多少能反映这一问题。在课程的其他方面也多有此类表现，仅就与汉语研究的进展看：

语音研究方面，实验语音学也取得了很丰富的成果，音系学领域对汉语音位、语音系统构成、语音演变以及方言语音比较等的研究也多卓有收获，但目前的教材少有反映。

词汇方面，仅针对《现代汉语词典》为语料的研究就取得了令人振奋的成果，对汉语合成词构造的类型、特征也有新的发现，对汉语词义滋生的方式的描写以及词汇成分的不对称现象的分析也有新的收获，对最近几十年来大陆以及两岸三地词语的比较研究等等，也颇多发现，但教材也少有反映。

语法方面的新成果就更多了，如词类分析已经在功能分析法的基础上，充分吸收原型理论，运用家族相似性理论就能较好地解释词汇语法类聚的条件与结果。句法结构分析上，变换分析、配价理论、语义特征、语义关系以及由我国学者提出的语义指向理论、转指与转喻、标记与对称、类型语言学理论等等，都极大地推动了语法研究的深度，有的研究引自国外，有的则由中国研究者提出，但无疑都是获得学界认可的。但这些成果在教材中也少有反映。

历史语言学的研究，最近二十多年来，国内外也都获得了丰硕的成果。就汉语词汇史的研究而言，研究者对上古、中古以及近代汉语词汇发展的脉络做了大量探索，对汉语词汇双音节化的过程以及演变历程也做了富有创意的描述，对一些词缀的虚化过程也做了令人信服的研究，等等。就语法史的研究而言，语法化研究方面产生了很多的积极成果，近就汉语而言，对现代汉语中起语法作用的许多虚词的语法化历程都做了很准确的描写，甚至对其演变的深层原因也做了认知层面的分析，体标记“着、了、过”的产生演变、“把”字结构的产生定型等等汉语史中的许多语法成分与手段的研究，可谓琳琅满目了。但这些成果极少在语言学教材中看到，如果能及时得到补充，将大大改变“语法”以及“历史语言学（或语言的发展）”章节的内容。

另外还如语用学、话语语言学、神经语言学、认知语言学等领域也颇多收获，也缺少充分的反映。当然，这一缺陷可以有授课教师临时补充，但作为教材而言，这样结构性缺失，是有点不应该的。诸如此类的最新状况也应该及时补充进教材，从而丰富其内容，也能加强其时代性，更有助于显示我国语言研究对世界语言学的贡献。

仅就以上简单的讨论可见，编写好语言学概论教材是很有挑战性的工作，我们任重而道远。

 

参考文献

北大中文系语言教研室编《语言学基础》，高等教育出版社，1959年

高名凯、石安石主编《语言学概论》，中华书局，  1963年

胡明扬主编《西方语言学名著选读》，中国人民大学出版社，1988

李兆同、徐思益主编《语言学导论》，新疆人民出版社，1981年

刘伶等主编《语言学概要》，北京师范大学出版社，1984

马学良主编《语言学概论》，华中工学院出版社，1981

倪立民等主编《语言学概论》浙江大学出版社，1988年

彭泽润，李葆嘉主编《语言理论》，中南大学出版社，2002

戚雨村主编《语言学引论》，上海外语教育出版社，1985

邵敬敏、方经民《中国理论语言学史》，华东师范大学出版社，1991

伍铁平主编《普通语言学概要》，高等教育出版社，1993

徐通锵《历史语言学》，商务印书馆，1991

袁毓林《袁毓林自选集》，广西师范大学出版社，1999

赵世开主编《国外语言学概述——流派和代表人物》，北京语言学院出版社，1990